Conclusiones

En los análisis realizados se aprecia la pertinencia en la selección de los criterios cuantitativos de análisis, en tanto permitieron evidenciar su articulación con indicadores de calidad. Por ejemplo:

**Formalismo ** evidencia la existencia de una propuesta educativa, orientada por propósitos claros (objetivos, competencias), sus posibilidades de desarrollo en relación de coherencia con la existencia de un modelo pedagógico, una guía o programa que permita evidenciar los recorridos posibles de este desarrollo, dispositivos pedagógicos que permiten dinamizar la acción educativa (métodos, guías, dispositivos) y soportes adecuados (materiales, discursivo-simbólicos, de gestión, actividades y tecnológicos). La formalidad permite evidenciar la existencia de la propuesta educativa y las relaciones, en términos de coherencia y pertinencia, de los componentes que la movilizan. En términos de la propuesta de análisis, resulta de especial apoyo la reflexión sobre sus posibilidades en cuanto a variedad y posibilidades para los actores de reformular o aportar en el desarrollo de los soportes y su articulación con la propuesta educativa de la cual participan.

El peso del análisis se encuentra en el ámbito de lo pedagógico y podría fortalecerse en tanto se vinculen a la reflexión, aspectos organizativos que afectan la propuesta misma; por ejemplo, tipo de organización en la cual se origina y desarrolla, estructura organizativa que afecta la formulación de la propuesta (sobre todo teniendo en cuenta que, en el caso de las instituciones educativas, los objetivos, fines y proyectos institucionales se constituyen en el marco en el cual surgen las propuestas. Estas alternativas permitirían establecer relaciones de análisis entre este criterio y el factor Integración curricular establecido en la propuesta de análisis cualitativo.

Igualmente, si bien no se relaciona directamente con decisiones de curso, sí determinan decisiones frente a las características de la oferta académica: el contexto, no solo institucional; también el tecnológico (herramientas posibles, de acceso, frente a las necesidades del curso), sociocultural (perfiles de estudiantes – e incluso de docentes- para determinar qué tipo de competencias de entrada se tienen – tecnológicas, de conocimiento, intelectuales, sociales- y cómo se pueden potenciar en el curso para el logro de sus objetivos). **Interactividad ** es un criterio que permitió analizar los nexos, relaciones y articulaciones entre los componentes y actores de las propuestas, como posibilidades de acción. En este factor el énfasis se encuentra en la relación entre los componentes pedagógico y comunicativo. En la interactividad, prácticamente, se sustenta la creación de los escenarios educativos, en tanto hace posible la acción para la creación y la representación. Así considerada, se constituye en la cualidad que permite establecer una diferenciación clara entre la educación de tipo transmisionista, repetitiva y memorística, de otra centrada en la acción de los sujetos, orientada a la creación y construcción de formas de aprendizaje y de visiones de mundo posibles. En este sentido, se considera aquí que lo comunicativo rebasa las barreras de la información para establecerse como el escenario simbólico que permite a los actores generar posibilidades de actuación, en calidad de interlocutores con otros (docente, estudiantes, contenidos) y, mediante estas posibilidades, constituirse como sujetos de aprendizaje.

El criterio podría fortalecerse en tanto considere las formas de interacción; esto implica, incluir indicadores relacionados con el nexo estudiante docente en relación con contenidos, al enfatizar en las formas de relación entre los actores para influir, modificar, orientar, guiar. Esto permitiría enriquecer las preguntas determinadas en este criterio. **Dinamismo ** permitió abordar la relación entre el proceso, que podría considerarse como nivel de relación micro (estudiante, docente, contenidos) con un nivel de relación macro (propuesta educativa – sociedad). Seguimos en un criterio más relacionado con lo pedagógico-comunicativo, que permite evidenciar la capacidad de las propuestas para originarse y desarrollarse de frente a las realidades sociales y culturales externas, de las cuales se nutre y ante las cuales se limita. El análisis de este criterio, permite descubrir qué tan abierta o cerrada puede considerarse una propuesta, al tiempo que impone la consideración acerca de la necesidad de incorporar, en la creación y desarrollo de este tipo de proyectos, las demandas y necesidades sociales, no solo en relación con las disciplinas de las cuales trate la propuesta, sino su capacidad para establecer vínculos con problemáticas sociales, organizativas y académicas que dinamicen el desarrollo de proyectos. Este criterio se relaciona con indicadores de calidad referentes a la integralidad y la flexibilidad de las propuestas educativas, especialmente en instituciones de educación formal, pero que tienen también incidencia en otros entornos, como los relacionados con la educación informal (caso empresarial). Podría fortalecerse su análisis al incluir preguntas que permitan evidenciar la relación entre la propuesta, demandas disciplinares y sociales.

Encuentra relación con el factor de análisis cualitativo: adecuación al entorno, en tanto permite considerar que la relación que se establece con problemáticas y temas disciplinares y sociales tiene incidencia en la forma como se construye el escenario educativo: qué tanto “aparece” la “realidad”, qué tanto permite que se reconozca como escenario y qué tanto influye en la producción. **Multimedia **, como criterio de análisis, permite analizar la variedad, diversidad, posibilidades de uso, navegación e interactividad de los recursos materiales dispuestos en las propuestas. Expuesto en las preguntas que orientan el análisis, se soporta en el componente tecnológico del proceso; podría fortalecerse en tanto se incorporen preguntas que permitan indagar sobre el uso pedagógico y comunicativo que se hace de los recursos. En la propuesta se plantea un acercamiento cuando se hace referencia a la capacidad que tienen para generar motivación, pero podría ampliarse a otros aspectos como uso comunicativo de los materiales y su incidencia en el desarrollo de los objetivos pedagógicos. Esto permitiría fortalecer la articulación entre tecnología, pedagogía y comunicación. **Hipermedia ** enfatiza en el componente pedagógico. Podría fortalecerse si, al igual que en el punto anterior, se articulara con los demás componentes del proceso: pedagógico y comunicativo, como por ejemplo, al indagar por las posibilidades para el desarrollo de objetivos formativos, para la navegabilidad en tanto se comprenda no solo como recorridos en lo tecnológico sino en las formas diversas de realizar recorridos en plataformas y en los nexos entre los recursos.

<span style="font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 12pt; line-height: normal; margin: 0cm 0cm 10pt;">Tanto la multimedia como la hipermedia se fortalecen cuando en el análisis se cruzan sus resultados con la comprensión del aspecto equipamiento, previsto en la propuesta de análisis cualitativo. Esta conexión en el análisis permite cuestionar la pertinencia de los materiales con las posibilidades tecnológicas dispuestas para el desarrollo de la propuesta: son los adecuados, se aprovechan, se subutilizan, y especialmente, son pertinentes para las condiciones en las cuales se ubican tecnológicamente los sujetos, en tanto cuerpos en tiempo y espacio educativo: esto es, en el escenario educativo. **<span style="font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 12pt;">Conectividad **<span style="font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 12pt;"> se establece, en el formato de análisis, como conexión posible entre actores y contenidos. Conectividad podría fortalecerse si se vincula la reflexión con énfasis en lo comunicativo, entendido como posibilidad para la construcción de vínculos de sentido, entre los sujetos y entre éstos y los contenidos. Esto permite evidenciar el sentido de cuestionamientos en criterios anteriores, que indagan sobre las posibilidades de otros usos (contribuciones, aportes, etc.)

<span style="font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 12pt; line-height: normal; margin: 0cm 0cm 10pt;">En general, cuando se aplica esta posibilidad de análisis a los casos, se obtiene también como conclusión la idea de que para efectos de evaluación de propuestas educativas, los criterios considerados pueden dar cuenta de las posibilidades de un proyecto educativo solo en tanto se expongan en relación con los otros, para pasar de un análisis lineal a un análisis transversal.

<span style="font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 12pt; line-height: normal; margin: 0cm 0cm 10pt;">En este escenario, cuál es la **situación del docente**:

<span style="font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 12pt; line-height: normal; margin: 0cm 0cm 10pt;">En los casos analizados, se ubica como actor, en tanto representa la organización, el conocimiento, el método; es decir, en tanto es el cuerpo que plantea la propuesta para ser recreada en el escenario formativo. Por tanto, es autor o creador; mediador y facilitador del escenario, para que el estudiante, pensado más como agente del proceso, avance mediante acciones propias.

<span style="font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 12pt; line-height: normal; margin: 0cm 0cm 10pt;">Esta consideración refleja la urgencia por determinar cómo se vincula el docente a estos escenarios. En primer lugar, desplazándose de territorios tradicionales de docencia a territorios interactivos y dinámicos en los cuales se desplaza igualmente el eje de atención; del docente al estudiante; de la educación como transmisión de contenidos, a la educación para la generación de experiencias. Impone, entonces, otro tipo de consideraciones: no informa sino que comunica; no parte de contenidos sino que problematiza para construir ambientes que permitan vivir experiencias de aprendizaje.

<span style="font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 12pt; line-height: normal; margin: 0cm 0cm 10pt;">Estos aspectos, válidos no solo en el ámbito de la educación formal en sus diversos niveles, sino también en la informal, permiten considerar la acción docente como pedagógica, comunicativa y tecnológica, tres componentes de actuación que exigen para su desarrollo, el respaldo de un equipo de trabajo que acompañe y apoye al docente. No es el docente de antaño, trabajador en solitario; hoy la figura es más compleja y exige de la generación de vínculos.

<span style="font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 12pt; line-height: normal; margin: 0cm 0cm 10pt;">Esto implica incluir en el análisis de casos las formas de interacción docente con el equipo de apoyo para diseño, planeación, realización y evaluación de los cursos: expertos en:

· <span style="font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 12pt;">Desarrollo tecnológico, con el fin de articular las propuestas docentes a las posibilidades de los sistemas existentes y su adecuación a las competencias y necesidades de los actores involucrados. · <span style="font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 12pt;">Asesores pedagógicos que permitan garantizar la coherencia de las propuestas con los proyectos educativos institucionales, sus alcances metodológicos y procesos de evaluación consistentes. · <span style="font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 12pt;">Comunicadores con competencias en gestión de contenidos y diseño de estrategias que dinamicen procesos de interacción, interactividad y que apoyen la evaluación la calidad de los escenarios como campos de producción de sentidos. · <span style="font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 12pt;">Apoyo institucional, con el fin de garantizar la coherencia de las propuestas con la organización que las genera (educativas, empresariales, sociales) con las políticas institucionales; esto permite legitimar las propuestas educativas desde la organización misma y garantizar su continuidad en la disposición de recursos y evaluación.

<span style="font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 12pt; line-height: normal; margin: 0cm 0cm 10pt;">**DE LOS ÁMBITOS DE ANÁLISIS**.

<span style="font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 12pt; line-height: normal; margin: 0cm 0cm 10pt;">Si bien, cada uno de los casos remite a niveles de educación diversa (formal básica, formal superior, informal empresarial), existen aspectos que permiten evidenciar ciertos elementos que las vinculan, referidos a integralidad y flexibilidad en el diseño y realización de las propuestas frente a los procesos de formación; pertinencia y coherencia entre las propuestas y las estructuras organizativas en las cuales se desarrolla; entre los actores y contenidos; entre los componentes del proceso (pedagógico, comunicativo y tecnológico).

<span style="font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 12pt; line-height: normal; margin: 0cm 0cm 10pt;">Qué aspectos las distancian: además del tipo de propuesta (formal informal y niveles), la idea de educación que la promueve: en el caso empresarial, ligado al concepto de organización que aprende en relación con la experiencia de los sujetos y las posibilidades de innovación asociadas a la organización. En el ámbito de la educación formal (los dos casos relacionados con universitario y formal) el sentido de la educación en relación con la experiencia de los sujetos y sus posibilidades de proyección individual y colectiva.